Organisation apprenante et formes de l'expérience. (intervention au colloque " Constructivismes : usages et perspectives en éducation ", Genève, 8 septembre 2000)

Par Philippe Zarifian Directeur de recherches au LATTS/ENPC

(Voir : Philippe Zarifian, Le modèle de la compétence, éditions Liaisons, avril 2001)

L'organisation apprenante.

 

 

1. Le contexte social et historique.

La notion d'organisation apprenante, dénommée, dans le cas français, organisation qualifiante, s'est développée en trois temps.

Dans un premier temps, il s'est agi de faire face à un problème aigu de requalification des ouvriers réputés faiblement qualifiés (les O.S.). Les transformations et la montée en complexité du travail ouvrier l'imposaient, sauf à rejeter cette population dans le chômage. Il est vite apparu que des programmes de formation de type scolaire seraient inadaptés pour résoudre ce problème. Issue d'une relation d'échec à l'institution scolaire, cette population n'était ni motivée, ni prête à opérer cette démarche. Et il a semblé bien préférable de partir du milieu qu'elle connaissait et dans lequel elle avait acquis une expérience et des savoirs : celui de l'organisation du travail. Et en partant d'un objet concret : l'activité industrielle, celle qui demandait précisément que ces ouvriers soient requalifiés. En s'appuyant sur les ressources de cette activité.

Dans un deuxième temps, l'idée d'organisation apprenante va être étendue à une gamme beaucoup plus large de salariés, tous ceux qui sont confrontés à des changements rapides de leur activité professionnelle et doivent faire évoluer leurs compétences en conséquence. Ceci est encore plus vrai lorsque les changements s'avèrent, non seulement rapides, mais permanents.

Dans un troisième temps enfin, et de manière plus réflexive et conceptuelle, l'idée d'organisation apprenante va être associée aux mutations de fond qui affectent la relation du travailleur à son travail, et qui se condensent sur la question suivante : la réappropriation du travail par le travailleur, la mise en cause de l'objectivation taylorienne des actes de travail (qu'on appelle des " tâches ") et le développement d'une vision sociale du travail dans laquelle ce dernier apparaît comme l'expression pratique du pouvoir de subjectivation de l'individu.

C'est ce que nous avons proposé d'appeler : le modèle de la compétence.

Sans pouvoir présenter toutes les dimensions englobées sous la notion d'organisation apprenante, je me limiterai à trois aspects : - l'apprentissage par les événements, - l'apprentissage par la communication, - le renouvellement des formes de l'expérience.

2. L'apprentissage par les événements .

Partons d'un constat empirique : l'activité professionnelle est truffée (trouée) d'événements, c'est à dire de choses qui arrivent de manière non-prévisible, surprenante, en excès par rapport à la situation considérée comme " normale ", et en excès aussi par rapport aux connaissances immédiatement disponibles pour ceux qui doivent affronter l'événement. Toute une tradition de pensée et un ensemble de pratiques d'entreprise poussent à considérer ces événements comme négatifs : ils ne devraient pas se produire, tout devrait se dérouler conformément à ce qui a été prévu et planifié, répondre à la normalisation du travail. Or nous sommes partis de l'idée inverse : puisque de toutes façons les événements se produisent, essayons de les considérer de manière positive, comme une formidable occasion d'apprendre. Et nous avons été conduits progressivement à distinguer entre deux catégories d'événements :

- les événements-aléas, souvent appelés : dysfonctionnements, qui sont des événements subis, dont l'occurrence est involontaire. Exemple : une panne de machine ou une dérive qualité dans l'industrie, un client mécontent ou l'émergence d'un conflit dans un lieu public dans le tertiaire.

- les événements provoqués, qui relèvent de projets que l'on cherche à faire aboutir, mais qui comportent une dimension événementielle, parce que leur déroulement et leur aboutissement sont marqués d'incertitude. Par définition, ces projets introduisent de la nouveauté, nouveauté dont la prévisibilité sera toujours décalée par rapport à la réalisation effective. Exemple : le lancement d'un nouveau produit ou service pour des clients, l'introduction d'une nouvelle technologie, un projet d'amélioration de la qualité, etc.

a) Comment apprendre d'un événement-aléa ? Nous prendrons l'exemple d'une panne de machine sur les lignes de conditionnement de yogourts des usines Danone. Comment apprendre d'une panne, qui plus est, pour des populations d'O.S. dépourvues d'un bagage de connaissances techniques formalisées ? Nous avons institué une démarche en trois temps : Premier temps : celui de l'occurrence de la panne. La panne surgit, dans un contexte de flux tendu, où la pression du temps est forte : il faut réparer au plus vite pour faire repartir la production. On sait qu'il s'agira d'une réparation de fortune, mais on exploite de manière nouvelle ce premier temps, en offrant aux ouvrières (les femmes sont majoritaires sur ces lignes) l'occasion d'établir de manière systématique un pré-diagnostic : elles notent, sur une feuille de relevé, les caractéristiques immédiates de la panne et son contexte, telles qu'elles l'apprécient et le réfléchissent dans l'instant. Il est possible que ce pré-diagnostic soit faux, mais il est essentiel qu'il soit formulé. C'est à la fois une première manière de se confronter à l'événement (au lieu de s'en remettre aux spécialistes), de déclencher la réflexion et l'apprentissage, de mobiliser son expérience, de se sentir responsable du bon fonctionnement de la ligne et reconnue comme tel. Deuxième temps : le retour sur la panne. Tous les matins sont sélectionnées trois pannes de la veille et une réunion d'environ 30 minutes est consacrée à l'étude " à froid ", dans une salle de réunion, de ces pannes. Y participent les personnes des lignes qui ont eu à affronter directement ces pannes et des experts techniques (de la maintenance). L'objet de cette réunion est de travailler ensemble sur les causes de ces pannes et d'établir des plans d'action pour y remédier sur le fond, en utilisant à la fois le caractère vivant des récits et des outils de raisonnement logique. Insistons sur deux conditions de réussite de ce temps : - la fréquence : tous les matins. Cette fréquence soutenue est nécessaire, à la fois pour que les ouvrières puissent garder une mémoire fraîche de ce qui s'est passé la veille, l'introduire dans un récit ( le récit de la panne), et faire apparaître le retour réflexif comme une composante " ordinaire " et reconnue du travail. Ajoutons que si l'analyse d'une panne demande plusieurs réunions, elles pourront facilement s'enchaîner. - le respect au sein du groupe : ni les ouvrières, ni les experts ne détiennent immédiatement la connaissance du pourquoi des pannes. C'est ensemble, avec des approches différentes mais complémentaires, qu'ils vont l'explorer. Le droit à la parole doit absolument être respecté ( c'est le rôle de l'animateur de la réunion). Troisième temps : un travail sur l'anticipation d'événements possibles futurs. Il s'agit de monter en généralité : éviter que la même panne se reproduise, mais aussi que des pannes proches possibles se produisent, donc exploiter des connexions possibles entre phénomènes proches (si telle chose s'est produite, telle autre le peut). Cela permet de développer, chez les ouvrières, les ressources d'un raisonnement logique, qui reste proche de leur vécu, et de les placer dans l'horizon du futur (horizon qui leur était dénié). Résultat : une fantastique dynamique d'apprentissage du fonctionnement réel des machines, pour les ouvrières (et pour les experts), avec une trajectoire de montée en complexité : on commence par les pannes simples, puis par les pannes plus complexes, celles qui, bien que souvent moins fréquentes, " résistent " le plus à l'analyse immédiate.

b) Comment apprendre d'un événement provoqué ? Le point de départ est différent : au lieu de partir d'une occurrence effective, on part d'une occurrence possible virtuelle qui est simulée par le langage (oral, écrit, informatique). Autrement dit, il s'agit d'imaginer ce qui se produira, par exemple : comment se fera la mise au point et le lancement d'un nouveau produit, et de développer un trajectoire d'apprentissage par rectifications successives, au fur et à mesure où le virtuel s'actualise, où l'on s'approche du " vrai " lancement de ce nouveau produit en production (un nouveau type de yogourt par exemple). Ici l'apprentissage se fait par la confrontation du possible imaginé avec l'effectif actualisé. Mais cela implique d'imprimer l'attention à cet écart événementiel dans l'organisation du travail. Autrement dit : d'étudier ces écarts, de les comprendre, d'abandonner le point de vue selon lequel le réel actualisé devrait correspondre entièrement à ce que l'on a planifié et projeté. Bien entendu, l'équipe projet saura réutiliser des savoirs existants, des solutions déjà éprouvées. Mais, par définition, elle doit innover, inventer du nouveau. Les deux conditions de base de réussite d'une telle démarche sont :

- l'audace de l'imagination,

- mais aussi la modestie face à l'imprévu.

C'est la confrontation de l'événement effectif face aux facultés inventives qui instruit, qui permet d'apprendre.

3. L'apprentissage par la communication .

Son principe repose sur deux idées banales : - la compétence professionnelle est distribuée, répartie sur plusieurs individus. Dès que la situation est un peu large et complexe, aucun individu ne peut détenir la totalité des savoirs nécessaires. D'où le travail en équipe, en réseau, dans les différentes formes de travail coopératif, - on apprend énormément d'autrui, par échange des savoirs. Communiquer est une activité apparemment simple : il suffit de se réunir ou de se téléphoner, ou de s'envoyer des mails, et les transferts de connaissances se feront. Mais l'organisation ne deviendra véritablement apprenante que si l'on réunit les conditions de réussite d'une telle communication. Ces conditions sont rigoureuses :

- les gens n'échangeront que s'ils ont un enjeu qui leur est commun, une même visée d'action, ou du moins, un problème commun à résoudre. L'échange des savoirs ne démarre et ne peut réussir que si la communication est " tendue " vers la recherche d'une entente, d'un accord, en fonction de cette visée commune. L'apport de Habermas sur ce point est décisif. C'est une condition de base pour que les personnes cessent de considérer leur savoir comme un pouvoir " privé ", qu'elles ne devraient pas partager.

- Il faut que soit délimité un " objet " sur lequel centrer la communication et faire converger les échanges. Par définition, les personnes ont des savoirs différents et des langages qui leur sont propres. Pour pouvoir communiquer, il faut " parler de la même chose ". Cet objet, cela pourra être une panne, ou la maquette d'un nouveau produit. Il faut que l'objet soit identifié par tous pour que les savoirs soient polarisés sur lui et convergent (malgré leurs différences de contenu et de formulation).

- enfin, il faut mobiliser différentes ressources du langage. En particulier, selon moi, 4 ressources : - le langage constatif : il autorise à désigner des faits ou des événements, à les énoncer, à chercher à dire ce qu'ils sont, à rapprocher les points de vue autour de ces constats, - le langage exploratoire : il s'agit d'explorer par le langage (et donc la pensée) le pourquoi du phénomène étudié, et de l'énoncer publiquement. La réussite de la communication impose que les personnes expriment, au sein de l'équipe ou du réseau, comment elle voit le pourquoi du phénomène et quel raisonnement elle tient à ce sujet. Ainsi les raisonnements, devenus " publics ", pourront se confronter, dialoguer. - le langage intercompréhensif : faire l'effort de comprendre ce qu'autrui cherche à dire et pourquoi il le dit. Il ne s'agit pas seulement d'assimiler le savoir d'autrui, mais de comprendre les raisons qu'il a de penser l'objet (le problème étudié en commun) de telle ou telle manière, en fonction de tel point de vue, de telle perspective. - enfin le langage d'action, performatif : nous sommes dans un milieu professionnel. On communique pour agir. Il faut donc parler pour engager l'action (face à la panne, face à l'innovation), et d'une manière qui implique collectivement le groupe dans une même démarche.

Telles sont, à mon avis, les conditions cognitives et sociales d'un transfert réussi de connaissances. Insistons sur le fait que, dans ces démarches communicationnelles, on n'échange pas que des stocks de savoirs. On échange aussi des démarches, des modes de constitution du savoir, et des savoirs en cours d'élaboration. Le constat a été fait qu'au sortir de ce type d'échanges, les personnes en savent collectivement plus. Des connaissances nouvelles sont apparues, par la dynamique vivante de confrontation des points de vue et de l'effet de stimulation qui naît de cette confrontation. Mais l'encadrement d'entreprise sous-estime souvent les conditions de réussite de ces communications, en les réduisant à de simples " échanges d'informations ". L'idéologie de l'information est un puissant obstacle à l'essor d'organisations réellement apprenantes.

4. Le renouvellement des formes de l'expérience professionnelle.

Il existe, dans le monde professionnel, deux grands modèles de l'expérience, dont on perçoit aujourd'hui clairement les limites, voire la crise. Et nous sommes à la recherche de nouveaux modèles, nous, c'est-à-dire à la fois les acteurs eux-mêmes et les chercheurs dans ces domaines. Je voudrais proposer ici l'esquisse d'un de ces nouveaux modèles, en cohérence avec le concept d'organisation apprenante.

a) Le modèle de la routine.

C'est un modèle fort parce qu'incontournable : quand on travaille, on ne peut pas sans arrêt repenser à ce que l'on va faire. Ce serait totalement épuisant et contreproductif. Il faut donc agir avec des routines, qu'elles soient gestuelles ou intellectuelles (les routines de pensée font partie du modèle et sont tout autant indispensables que les routines gestuelles). La routine, au départ, s'apprend : il faut l'acquérir. L'apprentissage de la routine professionnelle repose en particulier sur deux pratiques : - la rationalisation des opérations de travail, manuelles et intellectuelles : il s'agit ici d'une acquisition guidée d'une première maîtrise de ces opérations. Ce temps d'apprentissage peut varier fortement selon la complexité des opérations à réaliser. Sur un poste de travail d'O.S., il peut être de quelques jours. C'est le chef d'équipe ou un ouvrier déjà " expérimenté " qui instruira l'ouvrier, lui dira comment procéder pour réaliser les opérations (par exemple des opérations de montage sur une chaîne automobile). Sur un poste d'ingénieur, l'apprentissage sera beaucoup plus long, avec un recours beaucoup plus massif à la formalisation. Mais le principe de base est le même : l'ingénieur doit assimiler des routines de raisonnement, qu'il devra suffisamment bien assimiler pour ne plus avoir à y penser, pour les appliquer " mécaniquement ". - la répétition, l'usage de la force de l'habitude. La répétition permet d'assimiler le premier apprentissage, sans guidage, et en perfectionnant la réalisation des opérations. Il y a donc, dans cette répétition, des ajustements fins qui permettent ce perfectionnement. Ce modèle de la routine est incontournable ; mais il est aussi redoutablement mal adapté aux situations professionnelles modernes, voire dangereux, car il bloque les nouveaux apprentissages davantage qu'il ne les suscite.

Les limites de ce modèle sont nombreuses. Citons :

- le fait que la routine repose sur une vision anti-événementielle, anti-inventive du monde. Par définition, la routine se justifie par la reproduction du passé, et par la prévisibilité des actes de travail à réaliser.

- Le fait que la routine devient vite défensive. Celui qui la possède tendra à en faire un facteur de défense de sa propre situation, et de son micro-pouvoir, parfois de manière légitime (s'il s'agit de défendre son emploi, par exemple). Mais la radicalisation des routines défensives, lorsque la situation productive change réellement et rapidement, ne peut qu'engendrer une fragilisation des salariés concernés. Se bloquant sur leurs routines, ils seront vite menacés d'éviction, de licenciement ou de " mise au placard ".

- Enfin, il est très difficile de modifier une routine. La routine, parce qu'elle a cessée d'être réfléchie, est incrustée en profondeur dans les manières de faire, dans les schèmes d'action, et se révèle très peu malléable et fluide. Pour modifier, voire abandonner une routine, il faut désapprendre. Et rien n'est plus difficile que de désapprendre. C'est beaucoup plus difficile que d'apprendre. Un simple exemple : si vous avez appris à taper à la machine avec deux doigts, en ayant acquis une certaine dextérité, et qu'il vous faut apprendre à taper avec tous les doigts, vous aurez le plus grand mal à le faire…

b) le modèle des règles de métier.

Ce second grand modèle est à la fois plus large et plus empirique que le précédent. Les règles cadrent l'action professionnelle, davantage qu'elles ne la prescrivent en détail. Elles orientent les séquences d'action vers un résultat attendu. Cela peut être un bel objet pour l'artisan, la conduite réussie d'un train pour un cheminot, une thèse aboutie pour un étudiant en sociologie… Il est connu que l'apprentissage du métier se fait par le passage d'une série d'épreuves, qui sont définies et jugées par la communauté des pairs (les gens de métiers, déjà reconnus expérimentés). L'apprentissage est celui des règles, sanctionnés par la graduation de ces épreuves. En principe - on l'oublie trop souvent - la pointe avancée du modèle du métier est qu'au travers du respect, longuement acquis, des règles existantes, l'individu parvienne à exprimer l'apport de sa personnalité propre, en parvenant à faire œuvre originale. En ce sens, ce modèle se distingue fortement du modèle de l'opération routinisée. Ce sera l'œuvre pour l'artisan, ce sera le " style " de conduite des trains propre à un cheminot, par lequel il se distingue des autres, ce sera l'originalité d'une thèse pour l'étudiant en sociologie… Mais la manifestation de ce trait distinctif est le résultat d'un long parcours. Et dans les pratiques sociales dominantes, le respect des règles tend à l'emporter largement sur la reconnaissance de l'originalité. Faisons par exemple ce constat : les étudiants en sociologie peuvent produire un nombre raisonnable de " bonnes thèses ", mais très peu de ces thèses sont originales. C'est que le modèle du métier, encadré par le milieu, n'encourage pas à un tel résultat. Ce modèle du métier possède de nombreuses vertus. Mais je pense qu'il est sérieusement limité, voire en crise, et là aussi pour une série de raisons : - il partage, avec le modèle de l'opération, le même présupposé : la réalité est, pour l'essentiel, prévisible et reproductible. Or ce présupposé se vérifie de moins en moins. On applique des règles, conçues à une certaine époque, pour traiter d'une réalité qui n'est plus la même. D'où une tendance conservatrice : on voudrait, ou on fait comme si la réalité n'avait pas changé, ou ne devrait pas changer. - C'est un modèle spontanément fermé. Le métier peut ne pas être corporatiste, il n'évitera jamais d'être fermé sur lui-même, car le modèle est conçu pour n'exister et n'être évalué qu'au sein de la communauté des pairs. En ce sens, c'est un modèle très peu ouvert à l'apprentissage par la communication. Et donc très peu ouvert aux démarches de projet, aux démarches d'innovation au sens large du terme.

c) Le modèle du virtuel et de l'abduction.

Je voudrais présenter ici l'esquisse d'un troisième modèle, en cohérence avec ce que j'ai appelé : les événements provoqués . Le point de départ est un événement que l'on imagine, préalablement à sa survenue effective. L'expérience se construit ici selon une démarche exploratoire, qui me semble comporter trois éléments :

- le raisonnement par abduction (au sens de Peirce). L'abduction consiste, en quelque sorte, à jeter des hypothèses sur l'avenir et à cheminer intellectuellement à partir d'elles. Insistons sur le fait qu'il ne s'agit pas d'une démarche hypothético-déductive. En fait, les hypothèses sont une conjecture, une imagination risquée du futur. On imagine qu'il puisse se produire tel événement (telle innovation réussie), sans avoir aucun moyen d'en être certain. Le cheminement consiste alors, non pas à vérifier les hypothèses, mais à construire une réalité virtuelle et un cheminement d'action à partir d'elle. Concrètement : on dessine, intellectuellement, l'événement à produire, et on conduit la résolution des problèmes qui apparaissent sur la trajectoire du projet d'innovation.

- l'expérience proprement dite, qui se construit dans le parcours d'actualisation du virtuel. C'est ce que ce parcours apporte de surprenant, et les rectifications qu'il impose de réaliser, qui forme l'expérience. Il est juste de dire que cette expérience s'apparente à l'expérimentation. Mais les sujets acquièrent, si l'on peut dire, une expérience de l'expérience, une expérience des expérimentations successives. Et c'est ce concept d' " expérience de l'expérience " qui rejoint les principes de l'organisation apprenante : on apprend par et sur l'organisation. L'organisation devient elle-même objet d'apprentissage (ce qui se vérifie dans l'organisation par projet).

- la posture exploratoire : ce type de démarche suppose une posture sociale qui prend la réalité, non plus dans sa planification, ni dans sa prévision, mais dans l'exploration de son devenir. On apprend en explorant les lignes du devenir et en modifiant sa conduite lorsque des lignes s'actualisent dans le présent. Le présent lui-même se dédouble. D'un côté, il est fait de la poussée du passé dans la mémoire : les acteurs sont forts de leur expérience passée, qui est présente dans leur puissance d'imagination et d'action. D'un autre côté, il est fait de ce que l'on imagine pouvoir faire. C'est dans ce dédoublement du présent que l'on puise l'expérience.

En conclusion, je dirai simplement que l'élément qui unifie toutes les dimensions de l'organisation apprenante peut s'exprimer ainsi : apprendre de l'instabilité et des mutations, et donc : devenir actif face à cette instabilité, apprendre à s'affronter positivement au devenir (qui par définition est incertain). Et le faire ensemble, dans des démarches communicationnelles.

8 septembre 2000

 

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