Zarifian philippe

PRINCIPES D'UNE ORGANISATION APPRENANTE.

PHILIPPE ZARIFIAN

1. Les apports attendus de l'organisation apprenante.

Cette organisation doit favoriser :

- le développement des compétences en prenant appui sur l'exercice réel du travail par les agents et l'expérience qu'ils en acquièrent nécessairement, à la fois au quotidien de leur activité et en voyant comment concrètement se dessine l'avenir, les indices de mutations de ce travail réel, les émergences nouvelles.

- la mise en évidence et la formalisation de règles de métier et de pratiques qui se seront révélées les meilleures, face à des sujets identifiées, et qui permettront d'homogénéiser partiellement les façons de traiter les problèmes. A cette occasion pourra être réalisée la mise à l'épreuve et la mise en cause de règles déjà existantes, et en particulier des principes d'organisation, des chartes métiers et des référentiels de compétence. Cette " mise à l'épreuve " peut conduire à abandonner certaines règles ou certaines " manière de faire " qui s'avèrent dépassées, inadaptées face aux situations de travail présentes et à venir. Elle peut aussi être conduite à remettre en question certains principes d'organisation qui prévalaient jusqu'alors. Avec cette modification des règles et des principes, ce ne sont pas seulement les individus qui apprennent, mais l'organisation elle-même (phénomène dit de la "double boucle").

- Les pratiques d'invention et d'innovation, qui, par définition, explorent des domaines nouveaux, se centrent sur des innovations (de produits, d'organisation, etc.), inventent de nouvelles façons de traiter les problèmes déjà existants, se projettent vers l'avenir à partir des émergences déjà présentes, ou, de manière plus modeste, font face aux nouveaux défis, même s'ils restent au sein de domaines d'activité déjà bien identifiés.

- Enfin le continuum " apprenant " à créer entre les stages de formation et les moments de l'organisation apprenante, en s'assurant de leur cohérence.

Rappelons que nous entendons ici par " compétences ", à la fois les savoirs d'action qui sont mobilisées en situation de travail réelles et concourent à la réussite de l'action et les attitudes professionnelles de prise d'initiatives et de responsabilisation vis-à-vis de ces initiatives, qui marquent la mobilisation personnelle de son intelligence par l'agent et son sens du professionnalisme.

La nécessité de ces prises d'initiatives n'est pas à créer ou inventer : toute activité de travail comporte une part de nouveau et d'imprévu, une part d'événementiel, s'affronte à des " cas singuliers ", tel qu'un dossier ou la participation à un projet ou la résolution d'un problème client et il est donc totalement impossible et contre-productif de vouloir planifier intégralement à l'avance le déroulement de ces activités.

Contre-productif, parce qu'une réponse standardisée risque de passer à côté du contenu réel de ce qu'il y a à traiter, même si, bien entendu, les routines acquises sont une aide pour la dimension non événementielle de l'activité de travail. Si donc la nécessité de prises d'initiatives n'est pas à créer, par contre la démarche consistant à les prendre, à les encourager et à les valider et donc à "faire confiance" aux individus et aux collectifs - quitte à corriger des prises d'initiatives qui se seront révélées inadéquates, - doit faire partie du management de l'organisation. C'est une responsabilité propre de la hiérarchie.

2. Les principes de l'organisation apprenante.

L'exercice concret du travail est toujours une source potentielle d'apprentissage, et d'autant plus importante que les situations sont plus complexes et incertaines.

On apprend :

- de soi-même, en tirant les leçons de ses échecs, en étant inciter à rechercher des solutions et à se perfectionner, en prenant du recul par rapport au quotidien et à la pression des flux. C'est ce qu'on nomme "une démarche de réflexivité".

- des autres collègues, qui, nécessairement, détiennent des compétences en partie différentes et, sur certains points, supérieurs aux siennes (dans aucun collectif, tout le monde ne détient les mêmes compétences, au même niveau : loin d'être un inconvénient, cette diversité est une richesse),

- des destinataires du travail réalisé, par la compréhension de leur demande et par leurs remarques critiques,

- des règles et " bonnes pratiques " du métier, dès lors qu'elles sont mobilisées dans le travail et mise à l'épreuve de la réalité,

- de la capacité d'invention, dans des démarches d'amélioration continue (Kaizen en japonais) et/ou d'innovation plus radicale.

- enfin, en ayant la capacité de resituer ces compétences et ces règles au sein des enjeux et missions dévolues à la personne ou à l'équipe et donc la capacité à replacer le " comment " au sein du " pourquoi ". Toutefois cet apprentissage se doit d'être organisé de manière rigoureuse. L'apprentissage purement spontané est toujours limité, risque de conduire l'agent à s'enfermer dans des pratiques peu efficientes et ne conduit à aucun partage et homogénéisation dans les manières de travailler.

3. Trois exemples de modalités de l'organisation apprenante.

3.1. Les groupes de résolution de problèmes (échanges d'expériences et faculté d'analyse à partir des problèmes, blocages, difficultés, erreurs).

On n'apprend jamais mieux qu'à partir des problèmes non résolus et des difficultés que l'on rencontre. Il s'agit d'organiser des échanges collectifs, animés par le responsable hiérarchique et/ou le soutien (ou formateur), dont la matière première serait constituée par les problèmes et difficultés rencontrés par les agents au cours de la dernière période. Cela suppose que les agents préparent ces échanges, en notant (sur un carnet ou toute autre support ou tout simplement dans leur mémoire) les problèmes qu'ils ont rencontrés et n'ont pas su résoudre, ou ont eu le sentiment de mal résoudre. Le manager aura pu identifier de son côté, certains problèmes récurrents.

Il y aura production et échange de compétences dans la mesure où, soit les agents les plus compétents sur le sujet apporteront réponse sur la manière de comprendre la difficulté et d'y répondre, soit le soutien métier ou le manager apporteront cette réponse. Si on voit rapidement qu'un problème ne trouve pas solution au sein du collectif, il sera enregistré (par le manager) pour un traitement ultérieur.

Deux règles de base à respecter dans ces groupes de résolution de problèmes :

- le droit à l'erreur et à l'expression d'une insuffisance de compétences doit être absolument reconnu et cette réunion collective ne doit donner lieu à aucune évaluation hiérarchique. Si l'on s'aperçoit que la présence d'un hiérarchique bloque l'expression des agents, il faudra prévoir des réunions hors de la présence de tout hiérarchique, à condition qu'un animateur soit désigné à l'avance.

- La fréquence de ces réunions est plus importante que leur durée. Pour une raison simple : il faut que les agents aient encore en mémoire les problèmes et difficultés qu'ils ont rencontrées. Une fréquence hebdomadaire par exemple (dans certaines entreprises, elle est quotidienne, bien que de courte durée : on traite des principaux problèmes et événements de la veille). Le manager ou l'animateur feront systématiquement un compte rendu de la réunion, avec les problèmes traités et les solutions apportées, en isolant bien entendu les problèmes non résolus. Ce compte rendu sera archivé sur informatique de manière à être facilement accessible et transmissible à d'autres unités.

3.2. Les groupes d'échanges de bonnes pratiques.

L'objectif et la " matière première " ne sont pas identiques aux groupes précédents. L'objectif : il s'agit ici de mettre en lumière les " meilleurs pratiques existantes " pour en faire des règles transmissibles, non seulement au sein d'un collectif, mais dans l'ensemble du milieu de l'entreprise. La matière première : elle est, partant d'un sujet donné (par exemple l'usage des applications informatiques, ou la conduite de l'entretien avec un client, ou le lancement de tel ou tel service complexe, ou la faculté de rebond en situation perturbée, etc. : la liste des sujets possibles pourra être faite, en établissant les priorités), d'examiner quelles sont les pratiques les meilleures qui ont été mises en œuvre.

Bien entendu, il convient au préalable d'établir les critères du " meilleur ", mais cela ne devrait pas poser de difficultés dès lors que les missions et la stratégie auront été clairement explicitées. Les meilleures pratiques sont celles qui concourent à la prise en charge des missions avec la meilleure efficacité (en production de résultats, en satisfaction du destinataire, en qualité et pertinence des réponses et en économie de temps par exemple).

Pour le fonctionnement de ces groupes, deux solutions sont possibles :

- soit on vise, comme pour les groupes de résolution de problèmes, mais avec une fréquence nettement moindre (une fois par mois par exemple), à réunir toute l'équipe des agents concernés par le sujet,

- soit on ne réunit que ceux que l'on sait être les plus experts dans une entreprise. Cette seconde solution est la plus économe en temps, mais elle supposera ensuite une diffusion de ces " bonnes pratiques ", que l'on peut qualifier de " règles professionnelles éprouvées ".

Le produit de ces groupes sera l'énoncé formalisé des pratiques "les meilleures" à un moment donné sur le sujet étudié, qui seront portées à la connaissance de tous les agents, soit par formation, soit par tutorat, soit en fonction du rôle normal du manager.

Trois principes importants à respecter :

- il est possible que ces manières de travailler, soit concrétisent ce qui figure déjà dans les chartes ou méthodes déjà employées et dans ce cas, elles viendront les enrichir. Soit peuvent infléchir, voire conduire à modifier assez fortement le contenu de ces acquis. Dans ce cas, il sera de la responsabilité du management de trancher. Ne peuvent pas coexister de manière durable des façons de travailler formalisées différentes. L'implicite admet cette coexistence, mais l'explicite ne l'admet pas. Implicite et explicite ayant chacun leur avantage.

- On doit toujours partir du principe selon lequel ces pratiques peuvent être modifiées ou améliorées, ne serait-ce que parce que les situations changent (les services à rendre, les problèmes à traiter changent, la stratégie de l'entreprise évolue, etc.). En clair, ces "bonnes pratiques" sont valables pour une période déterminée, mais restent toujours susceptibles d'être améliorées ou remises en cause.

- Ces pratiques ont vocation à être utilisées, non seulement au sein d'une équipe, mais au sein de l'ensemble des unités exerçant le même métier. C'est ce qui nous porte à estimer que la meilleure solution, pour l'organisation de ces groupes centrés sur la mise au point des "bonnes pratiques", serait de réunir des agents compétents (les plus compétents sur le sujet donné) provenant de diverses équipes au sein d'une entreprise. Là aussi, le résultat de ce travail sera archivé électroniquement et rendu aisément accessible.

3.3. La participation à des équipes projet.

L'expérience le prouve amplement : l'implication dans un projet est un fantastique moyen de réfléchir, d'apprendre et de s'ouvrir à l'apport des autres.

On connaît les qualités d'un projet :

- il est ciblé sur un résultat précis à atteindre et polarise les efforts et l'intelligence,

- il est mobilisateur pour tous les membres de l'équipe, qui se sentent co-responsables de la réussite du projet qu'on leur a confié,

- il invite à trouver des solutions ou démarches nouvelles,

- il met en situation de dialogue des personnes qui ont rarement l'occasion de le faire,

- il est temporaire : il possède un début et une fin.

- Il sort la personne de son travail quotidien (et de ses contraintes) et lui offre l'occasion d'une expérience nouvelle.

On en connaît aussi les défauts, en particulier :

- la forte pression du temps à cause de la date finale d'aboutissement du projet,

- une tendance, pour économiser du temps, à reprendre, pour la mise au point d'un produit nouveau, des solutions déjà utilisées auparavant, ce qui peut certes être une bonne chose, mais ce qui peut aussi limiter fortement l'esprit d'innovation.

Quel peut être le point de départ d'un projet ? Ils peuvent être divers.

Par exemple :

- un type de performance sur laquelle il existe une claire déficience et qu'il apparaît essentiel d'améliorer (un projet d'amélioration de la qualité par exemple),

- une image à redresser auprès du public,

- l'expérimentation d'une nouvelle organisation,

- le lancement d'un nouveau produit ou service. - etc.

Néanmoins, on ne peut qualifier de "projet" n'importe quoi. L'inflation de l'usage de ce mot suppose une rigueur dans sa définition. Il est important, bien entendu, que l'équipe projet soit clairement identifiée dans sa composition humaine et qu'elle porte, en tant que telle, la responsabilité de la réussite du projet, avec un sujet et un périmètre d'action clairement identifiés. Elle peut se concentrer sur un métier ou mobiliser plusieurs métiers différents, comme c'est souvent le cas. Un responsable du projet doit lui aussi être clairement identifié, avec un résultat clair à atteindre et un délai, une date butoir et une délégation du pouvoir doit lui être donnée dans la conduite du projet. Sur le projet en question, c'est lui qui détient l'autorité finale, même si les membres de l'équipe projet ne sont pas placés ordinairement sous son ordre hiérarchique.

Néanmoins un responsable de projet qui a le souci de stimuler l'apprenance et de favoriser le développement de capacités de remise en cause de l'existant et donc d'invention, doit :

- demander que, face une solution ou un composant du nouveau produit qui devra être lancé à telle date, on présente et explore plusieurs options. La confrontation entre ces options favorise l'invention et l'argumentation raisonnée qui y correspond. Non seulement les membres de l'équipe doivent être autorisés à pratiquer ces explorations, mais celles-ci doivent être encouragées.

- donner du temps pour que ces explorations soient conduites, de manière légitime et reconnue comme telle. Une formation de base - mais qui peut rester simple - doit être fournie à tous dans le domaine des outils de management de projet (par exemple : comment mettre au point un planning de déroulement du projet, comment organiser régulièrement des revues de projet, etc.) et dans le domaine de la conduite de démarches exploratoires (en fournissant des outils de raisonnement logique).

Enfin, le résultat final auquel aboutit l'équipe projet doit être évalué sous forme de la réalisation systématique d'un bilan, pour en tirer des enseignements positifs, mais aussi négatifs. Là encore, les résultats du projet, associés au bilan, devront être largement diffusés, non seulement dans leur contenu ponctuel (" on a redressé telle performance de tant ", " on a réussi le lancement de tel nouveau produit "), mais dans les démarches et méthodes qui ont permis de l'atteindre et qui devront être intégrées dans l'activité quotidienne ou dans le processus de généralisation de ce qui se sera présenté comme une expérimentation.

Dans nombre de métiers, faire partager aux agents un " esprit projet ", une " expérience projet " peut grandement améliorer le ressenti qu'ils ont de leurs conditions de travail et les conduire à " travailler autrement " au quotidien. A condition, nous l'avons dit, qu'il s'agisse bien d'un véritable projet et non pas d'un habillage du travail ordinaire ou d'une manière de faire travailler les gens de manière plus intensive ! (dans ce cas, on ne gère pas un projet singulier, mais un flux d'opérations !).

3.4. La constitution d'une base de données et d'un site spécifiques.

Nous avons, à chaque fois, souligné l'intérêt de formaliser, archiver, ordonner, diffuser les apports de ces différentes facettes de l'organisation apprenante (dont nous n'avons donné que trois exemples), tout en sachant, d'une part qu'une partie des connaissances et compétences resteront tacites (il est rarement bon de tout expliciter) et que ces apports peuvent, au bout d'une certaine période, devenir périmés. Une organisation apprenante ne tient rien pour définitif. Il pourrait être intéressant de réunir les apports, dans un domaine professionnel, sur une base de données, accessible à partir d'un même site dont l'existence serait portée à la connaissance de tous les agents concernés (dans un intranet par exemple).

3.5. Le lien avec les parcours de formation. Intégrer organisation apprenante et modalités de formation apparaît indispensable.

La formation " classique " sous forme de stages, que nous appellerons " formation formalisée ", est importante :

- en amont : il existe des connaissances (des savoirs théoriques) et des compétences (des savoirs d'action déjà formalisés et stabilisés dans un référentiel) que tout agent doit posséder pour exercer son métier, à un niveau de compétence donné.

Ces connaissances et compétences seront nécessairement à mobiliser - et non pas à appliquer de manière dogmatique ! - dans l'exercice de l'activité professionnelle,

- en aval : l'organisation apprenante possède des limites : des carences de connaissances peuvent apparaître (connaissances sur des applications informatiques, sur des " produits-services ", sur les " fondamentaux " du métier…), comme peuvent apparaître, pour tel ou tel agent, malgré les effets de l'organisation apprenante, des carences en compétences (sur des savoirs d'action et des attitudes sociales) et il est alors de la responsabilité de la hiérarchie, en accord avec l'agent concerné, de viser à combler ces carences par une formation,

- enfin des problèmes complexes peuvent se trouver hors de portée de solution pour les agents de base et les soutiens terrain. Dans ce cas, une formation-action, dont la pédagogie est identique à l'organisation apprenante (elle part des problèmes à résoudre et s'appuie sur les échanges collectifs), devra être mise en place en urgence, conduite par des experts de niveau supérieur, pour éviter la récurrence de ce problème non résolu (et qui affecte nécessairement les performances de l'unité).

Nous sommes favorable, contrairement aux pratiques actuels de construction des plans de formation, de toujours proposer des "plans organisation - formation", sous responsabilité de la DRH, mais prenant appui sur les demandes et nécessités des agents et des managers opérationnels. Il faut prendre cette relation " formation formalisée / organisation apprenante " comme un processus continu. Ce qui est située en " aval " devient situé " en amont " de l'organisation apprenante. Ce qui permet un processus cumulatif.

En raisonnant cette articulation comme un processus continu :

- on peut économiser une bonne partie de formations formalisées inutiles, soit parce qu'elles sont mal ciblées ou désuètes ou trop abstraite, soit parce que l'organisation apprenante fournit, souvent bien mieux, car de manière plus concrète, les compétences en question,

- on peut beaucoup mieux " cibler " et " individualiser " les formations formalisées nécessaires. Nous touchons là à un raisonnement économique : une partie des dépenses en formation formalisée pourrait être utilement consacrée à dégager l'équivalent-temps requis par l'exercice de l'organisation apprenante (les temps de réunions collectives).

Il ne serait pas absurde, si nécessaire, d'imputer tout ou partie de ce budget temps sur le budget formation (puisque l'acquisition de compétences est devenue un objet " légal " dans les plans de formation).

(note réalisée pour la Caisse Nationale d'Assurance Maladie, juin 2007)

 

 
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